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Colunista do mês de Abril (Prof.ª Ma. Josilene Queiroz)

 
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Possui graduação em Pedagogia - Magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (2005) e graduação em Letras - Português pela Universidade Estadual da Paraíba (2011). Especialista em Supervisão Educacional pela Faculdades Integradas de Patos da Paraíba (2006) e especialista em Gestão Escolar pela Universidade Federal da Paraíba (2012). Mestre em Educação pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (2014). Atualmente é Supervisora Educacional no Centro de Ensino Fundamental Luzia Maia, escola da rede municipal de Catolé do Rocha - PB e coordenadora do Programa Mais Educação na rede municipal de Riacho dos Cavalos - PB. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Gestão Escolar e Planejamento Educacional. Concentra estudos e interesse principalmente nos seguintes temas: sociologia da educação e políticas públicas. É membro do grupo de pesquisa Ateliê Sociológico Educação e Cultura, coordenado pelos professores doutores Gilson R. M. Pereira e Maria da Conceição L. de Andrade.



APROXIMAÇÃO PARENTAL

Josilene Queiroz de Lima (UERN) Gilson R. de M. Pereira (UERN)

INTRODUÇÃO

Diante das desigualdades sociais identificáveis na educação pública brasileira, a exemplo do baixo capital econômico e cultural das famílias e da falta de interesse em participar da escolarização dos filhos, dentre outras já constatadas pela literatura especializada, esse artigo objetiva lançar luz nas tomadas de posição das famílias a respeito das ações, efetivadas pela escola, de aproximação com os pais (aqui chamadas de “aproximação parental”) 1.
Na contemporaneidade, as famílias e a socialização por esta desenvolvida mantém expressiva associação com as estratégias de desempenho escolar da prole. Para Berger & Luckmann (2004), o corpo familiar é responsável pela primeira socialização experimentada pelo indivíduo, ainda na infância, definida como a socialização primária, e em virtude da qual adentra a sociedade. Estes autores afirmam que “a socialização primária termina quando o conceito do outro generalizado (e tudo quanto o acompanha) foi estabelecido na consciência do indivíduo” (p. 184 ).
Associada à socialização primária, as demais formas de sociabilidade das quais os indivíduos fazem parte se designam como socialização secundária. Nesta forma de socialização, a interiorização dos contextos institucionais ou baseados em instituições é percebida em sua generalidade. Retomando Berger & Luckmann (2004, p.195), “o desenvolvimento da educação moderna é evidentemente a melhor ilustração da socialização secundária realizada sob os auspícios de organizações especializadas”, sendo a escola sua maior representante.
As atuais instituições especializadas em educação, com uma forma organizativa que viabiliza a inserção de crianças desde a mais tenra idade, estão cada vez mais cedo introduzindo os fundamentos da socialização secundária nos grupos primários e isto vem acontecendo porque a preocupação com a escolarização dos filhos, para as famílias, está cada vez mais precoce, haja vista, ao demandar êxito escolar em uma fase se arvorar uma etapa subsequente. Iniciando-se nas creches e posteriormente nas escolas, as crianças/adolescentes/alunos são repartidos conforme suas faixas etárias e entregues a agentes qualificados nessa socialização. Conforme essa mesma organização também são estabelecidas as atividades a serem desenvolvidas pelos alunos nessa instituição.
Além disso, a escola e a escolarização se estruturam e se (re) produzem segundo uma lógica específica (BOURDIEU, 2007). Essa lógica estrutura as ações da escola e isso reflete no desempenho escolar das crianças e adolescentes, o qual, por sua vez, decorre “da maior ou menor proximidade entre a cultura escolar e a cultura familiar do aluno” (NOGUEIRA & NOGUEIRA, 2013). Neste texto, procura-se, então, explicitar as razões pelas quais ocorrem dissonâncias na relação entre essas duas instâncias contemporâneas de socialização.

MATERIAIS E MÉTODOS

A opção metodológica desse artigo foi guiada pelo objeto a ser construído. Assim, como se trata de uma investigação acerca dos pontos de vista das famílias sobre as ações efetivadas pela escola, onde os filhos estudam, de aproximar-se dos pais, foram utilizadas para a coleta de dados entrevistas semiestruturadas aplicadas aos responsáveis por grupos familiares.
O contexto empírico no qual os agentes investigados foram selecionados está localizado no município de Catolé do Rocha, no estado da Paraíba, e trata-se de uma escola da rede municipal. Nessa perspectiva, convém afirmar que esta pesquisa não se configura como um estudo de caso, mas como um estudo baseado em um contexto particular do real.
A seleção dos agentes investigados foi realizada com o auxílio das gestoras e docentes da instituição de ensino, por estas serem consideradas as informantes privilegiadas das respostas que se obtém quando estas buscam uma aproximação com os responsáveis por alunos. Trata-se, portanto, dos responsáveis por grupos familiares para com os quais as gestoras e docentes „não conseguem‟ respostas positivas às suas ações de aproximação parental, ou seja, quando identificam, por meios dos alunos/filhos, responsáveis que não estabelecem com a escola contatos razoáveis, quer nas entradas e saídas do ambiente escolar ou nos encontros ocasionais, quer em eventos comemorativos, festas da família ou reuniões bimestrais que a escola promove na tentativa de estabelecer formas de cumplicidade ativa com as famílias de alunos. Desse modo, essa investigação limita-se aos responsáveis que dificilmente se apresentam na escola, mesmo que sejam convidados e lembrados para essas atividades escolares de aproximação parental por meio de seus filhos.
Inicialmente foi feito um levantamento dessa situação com todas as crianças do Ensino Fundamental de 1º ao 5º ano, em seguida optou-se por um total de quatro responsáveis por alunos, observando-se a necessidade de tornar a pesquisa exequível.
As entrevistas foram realizadas nas residências das famílias, após acordo estabelecido por meio de telefonemas, cujos números foram obtidos nas fichas dos alunos e tiveram como tema central a relação escola-famílias. Versaram sobre as ações de aproximação efetuadas pelos agentes escolares, gestoras e professoras, quando assim as empreendem no sentido obter das famílias posicionamentos de aproximação com os fins da escola, e desse modo com a produtividade do trabalho pedagógico da instituição que representam; sobre os encontros promovidos pela escola entre estas e os responsáveis por famílias, o lugar e o horário desses encontros, as formas de convites e comunicados (se oral ou escrito), o principal motivo ou tema central dos encontros, as orientações institucionais tratadas nesses encontros, as reuniões de pais e mestres, os momentos mais propícios as trocas e outras oportunidades de interação entre escola e famílias. Enfim, em tom de conversa as entrevistas procuraram se alinhar com o objetivo que se propôs inicialmente e do modo como transcorreram, como diria
Bourdieu (2012), “pode ser considerada como uma forma de exercício espiritual, visando obter, pelo esquecimento de si, uma verdadeira conversão do olhar que lançamos sobre os outros nas circunstâncias comuns da vida” (p. 704, grifos do autor).
Estas entrevistas foram realizadas em novembro e dezembro de 2013 e assim buscaram elementos para descrever as percepções desses familiares ao menos no tocante a este ano letivo, que a época já estava para ser encerrado.
As famílias investigadas apresentam características que tornam pouco prováveis as ações da escola na aproximação parental. As mães têm entre 28 e 39 anos e os pais, 40 anos (durante o depoimento de uma mãe houve a participação momentânea de um pai; este tem 28 anos, estudou até o 8º ano do ensino fundamental e trabalha como vigia noturno). Além de o modelo nuclear comum com pai, mãe e filhos, na amostra há famílias patrifocal e matrifocal, assim como também rearranjo familiar feito em segundo casamento. Alguns representantes das famílias são analfabetos e outros cursaram o Ensino Fundamental. Nesse grupo, as mães são donas de casa, artesãs e diaristas. Pelo menos um dos pais trabalha apenas fazendo bicos quando lhe oferecem serviço.
Duas das residências dessas famílias localizam-se em bairros periféricos da cidade, uma em um bairro vizinho a escola e a terceira em uma comunidade rural. As crianças do bairro periférico e da zona rural chegam até a escola por meio do transporte escolar e percorrem distâncias entre três e 20 km. Nas residências, alguns aspectos de suas vidas também puderam ser observados, dentre estes se destacam o tipo de moradia, que são construções em alvenaria, contendo entre dois e três cômodos. Sendo duas próprias, uma cedida e outra alugada, todas com poucos móveis e em nenhuma foi visto livros, revistas ou algum tipo de divulgação escrita ou mesmo o material escolar dos filhos no local da oitiva.
À parte essas informações acerca dos perfis sociais dos responsáveis, as descrições de suas respostas estarão aqui apresentadas num quadro comum de categorias retiradas dos depoimentos e que correspondem ao pretendido, qual seja, uma tipificação que regule suas respostas às ações de aproximação da escola dos filhos, uma vez que nessas famílias foram percebidas características comuns às ações e reações que essas destacam quando das suas aproximações com a escola. Assim, as descrições feitas neste estudo em nenhum momento trazem nomes fictícios ou números ou letras estabelecendo uma diferença entre os depoentes, mas somam-se em uma única voz – a dos responsáveis pela escolarização, aqueles que, na família, respondem pelas percepções acerca das ações de aproximação efetivadas pela escola onde os filhos estudam.

UMA ENORME DISTÂNCIA SIMBÓLICA

No início das entrevistas demonstraram ansiedade e desconfiança, insegurança para “falar do estudo dos filhos”, mesmo com a tentativa prévia de lhes esclarecer que se tratava de uma pesquisa para compreender apenas suas relações com a escola, o nível de proximidade destes com a escola, com os estudos dos filhos. Contudo, com o tom de conversa empregado, para o final já se sentiam mais a vontade para falarem dos modos como acontece essa interação.
Em geral, nessas famílias a desorganização familiar2 aparece como o maior entrave à aproximação parental, uma vez que os responsáveis em momento algum demonstraram possuir estratégias familiares próprias que objetivem a necessidade de estabelecerem relações com os agentes escolares ou que essa interação tenha alguma ligação com o processo de escolarização dos filhos. Na existência de filhos pequenos não ocorrem combinados para que os responsáveis possam ir à escola, seja nos momentos de reuniões bimestrais, de festas familiares, eventos ou para responder a outros chamados. Ainda que demonstrem certo interesse em participar dessas reuniões, festividades e dos demais encontros, reconhecendo nestes, ocasiões de ajuda à escolaridade dos filhos, associando ainda à escola a possibilidade de constituir-se um profissional, quando declaram em tom de lamento – “se eu tivesse me formado”, “[...] tinha uma profissão e tava ganhando meu dinheiro”. “Eles tão vendo e sofrendo na pele que sem estudo não tem nada”.
Mesmo diante de afirmações como essa, observou-se que o interesse em visitar a escola dos filhos é reduzido ou inexistente, seja no início do ano para as matrículas ou no decorrer do período letivo, podendo acontecer mesmo de uma terceira pessoa, exterior à família, ser a encarregada de efetuar a matrícula da criança. Isso ocorre possivelmente devido ao capital cultural reduzido demonstrado por seus responsáveis, inexistência de capital cultural institucionalizado ou capital cultural institucionalizado inativo3.
Talvez por estes mesmos motivos, como respostas aos convites da escola no tocante a ocasiões que poderiam ter havido um encontro entre ambos ouviu-se as seguintes declarações: “Eu vou à escola nas reuniões do bimestre, só nas reuniões... O ano retrasado eu não fui nenhuma vez”. Ou ainda: “Nos eventos, projetos eu já fui, mas esse ano eu não fui nenhum. Dia das mães esse ano eu não fui não”.

“A professora e a diretora já mandou recado, já ligou pra mim, quando precisa elas ligava pra mim. Ela ligou porque ele tava... Ele não tava estudando direito, ele tava conversando no colégio, com os amigos dele, e deixando as atividades por fazer.
Ela procura a gente pra ajudar os filhos – „ajude a seus filho em casa fazer atividade‟” (diz a gestora nas reuniões).

Os responsáveis apresentaram uma atitude ambígua diante do que a escola considera como uma das estratégias mais eficazes de aproximação com as famílias – o envio de convites escritos, de comunicados anotados nos cadernos ou em ligações pontuais, seja para as reuniões bimestrais ou para os eventos ou outro motivo particular. Para essas ações da escola os responsáveis dizem que se existem não sabiam ou se algum dia foi enviado para suas casas os filhos se esqueceram de mostrar e eles também não se lembram de perguntar essas coisas.
Os responsáveis assumem que na maioria das vezes os contatos que estabelecem com a escola se resumem a telefonemas efetuados pela gestão, que os procuram pra tratar de um assunto particular sobre seus filhos. Para as outras medidas estratégicas de aproximação, como reuniões agendadas, apresentam determinantes que possivelmente os tem impedido de correspondê-las: aos convites por não os verem, às reuniões por morarem longe, não tendo como se deslocar, não tendo com quem deixar os demais filhos pequenos ou ainda por motivos de trabalho. Em suas palavras:

“Quando eles levam bilhetes, se esquecem de mostrar”. “É muito longe, ai geralmente, o transporte escolar só leva os alunos ai a gente tem de ir de pés e daqui pra lá é bem longe”. [...] “Não é boa a hora da reunião porque eu sempre tenho que levar eles” (os filhos pequenos). “Eu num vô porque eu tenho que levar tudinho, os dois pequenos. Tem ano que eu vou, mas esse ano eu não fui não. Eu sinto vontade de ir [risos]”. “E em casa eu tenho que fazer tudo, eu faço almoço, faço tudo, não tenho tempo!” “Mas eu só vô lá se der certo, Meu tempo é pouco... É corrido”.

Outros fatores relevantes encontrados foram a ausência de boa vontade cultural4 associada ao baixo rendimento econômico. Nessas famílias, os recursos financeiros dos responsáveis são provenientes de atividades com remunerações incertas – bicos, artesanato, diárias como doméstica –, sendo sempre evidenciada pelas famílias a preocupação com o recurso advindo do “Programa Bolsa Família”, que é mais associado à ida dos filhos à escola do que ao trabalho pedagógico desenvolvido pela instituição ou mesmo com a produtividade5 positiva visada nos resultados escolares.
A falta de segurança afetiva nas famílias também foi identificada nos depoimentos. Este fator nos faz retomar as características presentes na conceituação do termo família, que segundo Bourdieu (2007) precisa ter no seu “espírito” atitudes como devotamentos, generosidades, solidariedades, atenções, gentilezas, enfim, as trocas da vida cotidiana.
Isso sugere que a insegurança afetiva dos membros desse grupo está diretamente relacionada com a forma como se estrutura essas famílias, a sua organização, ao sentimento de família que poderia estar aqui demonstrada na atenção aos seus membros. De tal modo, a desorganização dessas famílias pôde ser percebida pela ausência desses cuidados e de um plano de vida racional, dentro de uma lógica que aponte indícios de cálculos e previsões nas suas ações, como pode-se perceber nesses depoimentos:

“Eu só posso ir lá na hora que der certo, mas eu acho importante quando eles fazem a reunião, é... Acho que é sim...”. “Se a professora deu férias a (o filho) tá bom, porque ele não passava, a professora disse que agora vai todo mundo pro segundo ano porque agora não pode ficar por causa da idade” (a mãe, sobre o filho ter chegado a sua casa em novembro dizendo que já estava de férias). [...]“A diretora ligou quando eles (os filhos) disseram que tava de férias, Ai a diretora foi ligou e disse – „eu não sei qual é a conversa que eles chegaram contando ai, mas não está nenhum de férias‟”. “[...] mas o irmão e ele só voltou pra escola porque eu disse „seu pai vai ser cortado do bolsa escola, ai pronto ele começou a ir pra escola‟”. “Eu já fui falar com a diretora por causa dele (do filho), mas quando eu fui eu já cheguei vexada pra voltar logo... Ai ela disse – „espere um pouco que eu vou botar os alunos pra dentro‟, e eu vim embora.” “Disse assim – „eu volto já‟, mas eu vim embora, porque eu já fui vexada por causa dos meninos. Ai eu vim embora. O bilhetinho era sobre suspensão, porque ele tava dando trabalho”.

Ainda sobre a organização familiar, pode-se mencionar que foram observadas, além dos aspectos citados, poucas construções dialógicas entre seus membros. Durante as entrevistas verificou-se que são poucos os momentos de diálogo em família, representados nas informações que os responsáveis pediram aos filhos no momento da oitiva para poderem expressar suas respostas: como o ano que o filho está cursando, ou se ele tem sido atendido na sala de recursos multifuncionais ou pela psicopedagoga na escola, esses fatos, por sua vez, reforçam a ideia de reduzido capital cultural e de limitado investimento na escolarização da prole.
Desses responsáveis não se ouviu relatos do estabelecimento de horas em casa para o acompanhamento das atividades escolares dos filhos ou uma definição objetiva do lugar de importância que essa “parte da vida do filho”, como destacou a gestão escolar durante uma conversa informal, ocupa para essas famílias e que poderia tornar-se um determinante na aproximação parental.
Para outras ações efetuadas pela escola e que a levam a se aproximar das famílias, como as orientações aos responsáveis por alunos, no tocante ao material escolar, ao horário de chegada e saída da escola, a ajuda nas atividades para casa, assim como a observação de outros comunicados específicos da gestão, como as cartas de advertência enviadas aos responsáveis quando os filhos/alunos quebram regras, as posições dos responsáveis mais uma vez se complementam:

“Eu não lembro muito das coisas não, mas eles falaram tudo como era na escola, as orientações, que ia precisar de material, que ia precisar de farda, o horário que era pra ele chegar, o horário que era pra sair” (sobre o dia da primeira matrícula, sendo este o primeiro ano que o aluno frequenta esta escola). “Em casa pra eles irem pro colégio é obrigado a eu começar a brigar de manhazinha pra ver se quando dá onze, onze e meia pra eles se arrumarem pra pegar o ônibus pra ir. Num tem vontade de ir pra escola não, principalmente esse pequeno ai. [...] eu não sei a quem procurar, nem sei o que fazer, ninguém me deu orientação nenhuma ai ficou desse jeito mesmo”. “[...] ela me chamou ai eu fui falar com ela, ai eu disse – „com ele, eu mesma sou mãe, eu digo a você com ele (o filho de treze) eu não posso mais, quando ele diz eu faço, eu saio da frente, porque eu não vou impedir, ele não me escuta‟” (para a gestora, sobre o filho assistir as aulas). “[...] mas geralmente as vezes que eu tenho sido chamada é mais pra isso – reclamação!”

Nessas familias, os responsáveis demonstram se enquadrar na estrutura de família desorganizada, a qual, para Freitas (2009), “[...] é marcada pela desorganização da vida econômica e moral de seus membros”, quando “[...] não consegue cumprir a função de garantir o desenvolvimento satisfatório da segurança afetiva de seus membros, não conseguindo garantir aos filhos a segurança de saber-se amado” (p. 283). Destarte, a reduzida ordem moral doméstica, a ausência de estratégias familiares de ambições escolares e as lógicas socializadoras divergentes, existente entre a escola e essas famílias, encontram-se ainda com a má-fé incorporada nos fundamentos da instituição escolar.

“[...] na reunião quando a professora disse assim – „olhe mãe é o seguinte ele não passa, ele não tem capacidade de desenvolver‟, por causa que ele não junta nem o „a, e, i, o, u‟. se você botar o „a, e, i, o, u, que são as vogais mais simples ele não sabe dizer o que é, ele não decorou essa parte principal o „a, e, i, o, u‟, ele tem muita dificuldade”.

Mas, assegura a mãe que “podia deixar ele (o aluno/filho) frequentando o colégio por causa do cartão do Bolsa Família, mas que ele não ia aprender a ler, ele não tem desenvolvimento nenhum” (a professora, sobre o aluno).
Fatos como estes são apontandos pelos responsáveis desses grupo familiares como determinantes a um possível estabelecimento de proximação com a escola dos filhos, uma vez que quando acontecem, essas famílias asseguram que dificilmente voltam à instituição naquele ano letivo, pois alegam saberem previamente o resultado escolar do filho.
Por fim, vale ressaltar de igual modo que os profissionais da educação vivem na escola pública, principalmente nos anos iniciais, os reflexos dos fatores da condição de vida das famílias de que se trata nesse artigo e os veem pelos olhos da escola e da sua forma de organização, percebendo apenas os efeitos das diculdades enfrentadas diariamente por essas configurações familiares. Dificuldades que podem inclusive levar a uma naturalização das ações desses agentes, haja vista os depoimentos apresentados anteriormente serem tomados de famílias que aqui foram classificadas entre as aproximações pouco prováveis da escola.

CONSIDERAÇÕES COMPLEMENTARES

Não há como não compreender, pelos dados descritos, que a pertença a frações de classe com as características do perfil familiar aqui apresentado distancia esses responsáveis das disposições esperadas pela instituição escolar, bem como dos que nela atuam, representados principalmente por seus operadores, gestão e docência, os quais constróem suas estratégias e ações através dos atos próprios da forma escolar e de sua lógica socializadora específica. Isto porque esses operadores, mesmo conscientes da situação de ambiguidade estabelecida entre a escola e os responsáveis por essas famílias, ainda assim são condicionados pela força simbólica organizativa advinda da própria instituição.
Em decorrência disso e dos depoimentos obtidos neste estudo há que se considerar que as dissonâncias existentes entre as famílias e as estratégias de aproximação parental desenvolvida pela escola relaciona-se à posição social das famílias, que aqui se enquadram em uma fração de classe com reduzido capital econômico, dado suas posições no mercado de trabalho. Além disso, e como complemento, o baixo capital cultural ou, mesmo, a inexistência de capital cultural institucionalizado e, se existente, na condição inativa, é característica dessas famílias. Também consittuem empecilho para as estratégias de aproximação parental as vivências em desorganização familiar, sem trocas afetivas e com limitada moralidade doméstica, além da inexistência de ambições escolares identificadas por estratégias familiares específicas, e ainda, pela preocupação difusa com o futuro escolar ou profissional da prole. Assim sendo, independente da ordem, possivelmente é a soma destes fatores que pode estar entre as explicações para as dissonâncias na aproximação dos pais com a escola dos filhos. Como disse o filósofo espanhol José Ortega y Gasset, e cada um desses responsáveis também poderiam dizer para explicar e justificar suas tomadas de posição, – “eu sou eu e minhas circunstâncias”.
Enfim, as disposições requeridas pelas lógicas e os fins da escola, aqui expressas pelas ações que esta utiliza para estabelecer uma aproximação com as famílias de alunos, baseam-se nas estratégias do jogo escolar, colocando-se entre seus desafios as posições dissonantes, como as descritas neste estudo.

REFERÊNCIAS

BERGER, P. L. ; Luckmann, T. A construção social da relidade: tratado de sociologia do conhecimento. Petropólis, RJ: Vozes, 2004.

BOURDIEU, Pierre. Os três estados do capital cultural. In: ______. Escritos de educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.

______. Compreender. In: Bourdieu, Pierre (Org.) A miséria do mundo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

______. ; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

______. Razões Práticas: Sobre a teoria da ação. Campinas, SP: Papirus, 2007.

______. O espírito da família. In: ______. Razões Práticas: Sobre a teoria da ação. Campinas, SP: Papirus, 2007.

FREITAS, Lorena. A instituição do fracasso: a educação da ralé. In: SOUZA, Jessé. A ralé brasileira: como é e como vive. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009.

NOGUEIRA, Maria Alice. ; NOGUEIRA, Cláudio M. M. Um arbitrário cultural dominante. Revista Educação / Especial: Biblioteca do professor – Bourdieu Pensa a Educação. São Paulo: Editora Segmento, v. 5, p. 36 – 45, 2013.

NOGUEIRA, Cláudio M. M. ; NOGUEIRA, Maria Alice. A sociologia da educação de Pierre Bourdieu: limites e contribuições. Educação & Sociedade, ano XXIII, nº 78, Abril/2002.
 
 
Comentários (3):
PARABÉNS JOSILENE QUEIRÓZ POR ENFATIZAR TÃO CLARAMENTE ESTE PROBLEMA QUE É A AUSÊNCIA DOS PAIS NA EDUCAÇÃO DOS FILHOS, DIFICILMENTE UM DIA ESTE PROBLEMA SERÁ RESOLVIDO JÁ QUE A CADA DIA QUE PASSA AS FAMÍLIAS SE DESESTRUTURAM CADA VEZ MAIS, O CAPITALISMO EXIGE QUE TRABALHE IGUAL LOUCOS E COM ISSO OS PAIS DEIXAM A EDUCAÇÃO DOS FILHOS COM AS ESCOLAS, SENDO QUE O CORRETO SERIA EM PARCERIA COM AS ESCOLAS.
Acredito que para se obter fatores positivos na aprendizagem, faz-se necessário a relação família - escola. No entanto, o que presenciamos hoje em nossas escolas é o decréscimo da participação dos pais na vida escolar dos filhos, e, isso torna-se ainda mais notável nas séries mais avançadas.Envolver a família na educação escolar não é tarefa fácil. Neste sentido o estudo da Ma. Josilene Queiroz apresenta relação família - escola tal como vem sendo vivenciada na atualidade. Este estudo é de relevante importância para que possamos ter uma visão mais apurada sobre o tema envolvimento parental na escola.
Parabéns Josilene por mais um artigo. Você demonstrou que é realmente uma pessoa culta que merece destaque. Nos orgulhamos de você.
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